La casa era el escenario social por naturaleza y de trabajo de la familia, no así la ciudad, que tenía dificultades para propiciar descanso y mucho menos posibilidades para el desarrollo de juegos comunitarios.
Por Fabio Alfredo Navarro Pasquali
Filósofo de la Universidad Nacional, Abogado de la Universidad Libre de Colombia, Magíster en Historia de la Universidad Javeriana.
Pero una vez formulada la pregunta por la construcción del sujeto social en función de ese espacio habitable, de esas expresiones lúdicas quizá perdidas se ha de avanzar también en otra dirección, quizá, la señalada por Mauricio Archila Neira, en Cultura e identidad obrera. Colombia 1910 – 1945. El uso del tiempo libre, cuando afirma que pese a que en los inicios del siglo XX no quedaba mucho tiempo libre para disfrutar de actividades lúdicas, el poco que quedaba era objeto de presiones que iban desde el campo moral, pues ese tiempo libre tenía el riesgo, según la iglesia católica, de ser utilizado en actividades inmorales, y desde la perspectiva del Estado ese mismo tiempo libre era considerado como aprovechado para la conspiración y adoctrinamiento de las masas. (Archila, 1993 p. 167)
Para este autor lo que estaba en juego eran los ritmos de los tiempos que se vivían, teniendo en cuenta los finales del siglo XIX y comienzos del XX, que dio como resultado, entonces, un escenario en el cual necesariamente se producen transiciones, que afectaron, entre otros, el ámbito familiar, que no solo permitía el descanso y el juego dándole relevancia a la vida social, sino que además podía considerarse, como efectivamente lo hace Archila Neira, como un lugar propio para el trabajo fabril y la producción artesanal. (Archila, 1993 p.168)
Una característica importante es la observada respecto de la casa familiar como núcleo económico, que además de permitir el descanso común, favorecía y reconocía las actividades lúdicas y de ocio en general, como inherentes a ese habitar. En ese contexto el jugar se convierte en factor de cohesión familiar, manifestándose a través de sus propios reglamentos, que permitían una cierta producción de reglas adicionales puestas en conocimiento de los participantes, una vez deliberadas y aceptadas se disponen como normas a cumplir, para generar así unas disposiciones del llamado Derecho horizontal, que se asume como consensual, no de sometimiento, sino de aceptación por mutuo acuerdo, convicción, si se quiere.
El entretenimiento y el juego eran actividades fáciles, posibles de realización en el entorno de la vida cotidiana, incluso, jugar en el lugar de trabajo. La casa era el escenario social por naturaleza y de trabajo de la familia, no así la ciudad, que tenía, dadas sus limitaciones propias de la época, dificultades para propiciar descanso y mucho menos posibilidades para el desarrollo de juegos comunitarios.
“A finales del siglo XIX cuando las actividades productivas campesinas o artesanales eran predominantemente de carácter familiar el momento de descanso giraba también en torno al hogar. Hasta ese momento hombres y mujeres populares parecían compartir esos ratos de entretenimiento” (Archila, 1993 p. 168)
La mayoría de las ciudades colombianas de finales del siglo XIX carecían de servicios públicos apropiados que permitieran un mínimo de gozo de los espacios comunes. Ejemplo de ello, la Bogotá de finales del siglo antes citado, descrita por los viajeros que pasaban por ella como de mal aspecto, sucia por carencia de alcantarillado y en general desagradable para el desarrollo de actividades cotidianas (Peralta, 1995 p. 64)
“De todo esto se puede sacar una gran conclusión: el bienestar imperante en la mayor parte del siglo no permitía placeres refinados elaborados siguiendo el patrón de Europa. El gusto, el olfato, el tacto eran sentidos que se experimentaban a través de una enorme nube de barbarie: el mugre, los malos olores, el sabor a la tierra. Salir de esa nube implicaba un proceso educativo, que, al menos, en el siglo XIX no se tuvo.” (Peralta, 1995 p. 67)
Las formas de vida en la ciudad no eran las ideales, si se hacen comparaciones con las ciudades europeas, o, por lo menos con las comparaciones que los viajeros europeos pudieron realizar. Lo que sí parece emerger es un tipo de recogimiento hacia el interior de la casa, entendida esta como un amplio espacio que permitía todo tipo de manifestación para los integrantes de la familia, como ya se ha dicho, el habitar, la actividad social, la producción, la recreación y el juego. Los límites muchas veces sutiles entre educación y moral para lograr discernir el porqué de conductas, que con el paso del tiempo fueron señalando el camino de construcción y deconstrucción de la forma de ser de nuestra sociedad.
La falta de educación, no tanto de instrucción, hace que esos límites desaparezcan, es decir, si se debe hablar de una sociedad consciente de su propio destino, en donde la relación ciudadano–Estado se de en términos de respeto mutuo y cumplimiento de obligaciones biunívocas, por ejemplo, igualdad en ejercicio de oportunidades y garantía de derechos en general.
Es dable suponer una formación del individuo en términos de sujeto social, como tarea del Estado, a través de los presupuestos de una educación orientada por éste, con el propósito de retroalimentar procesos de fortalecimiento social, no sólo del ciudadano, a pesar de ser él su principal insumo, sino que es la condición de existencia de un Estado fuerte, que no autoritario.
Pero este no era el escenario político de Colombia a finales del siglo XIX y comienzos del XX, en donde, pese a no negarse la posibilidad del jugar si se limitaba en grado sumo el movimiento de los cuerpos en función de lo lúdico, y las expresiones de felicidad estaban asociadas a consideraciones restrictivo – religiosas. El jugar era limitado por distintas disposiciones que operaban sobre el uso del tiempo público–privado asociado con ejercicios religiosos propios de las distintas épocas del año, ejemplo, Semana Santa, entre otras, que marcaban el destino de la ciudad y sus habitantes.
La educación en la colonia fue dejada en manos de la Iglesia Católica. Se trataba de un Estado recién independizado, en el cual no eran claros para sus élites gobernantes conceptos como libertad de cultos, de enseñanza y todos aquellos otros derechos que la revolución francesa e, incluso, la misma norteamericana, entre otros tantas, hicieron visibles.
Un Estado sin educación.
La educación que impartiera la Iglesia Católica no era el problema. Sí lo era, y lo es, un Estado incapaz de cumplir dicha función, al no entender la distancia que debe existir entre un culto religioso cualquiera que fuere y la ejecución de políticas públicas propias de la institucionalidad.
Cualquier Iglesia, incluyendo la Católica, a la que un Estado le otorgue tales prerrogativas las va a asumir, pero su compromiso es con los postulados de su propia fe, más allá de las necesidades del Estado, que desde dicha lectura religiosa no pasa de ser un ejercicio terrenal puesto en manos de unos hombres perecederos, en tanto que la Iglesia se asume y entiende universal, protagonista de centenarios procesos, y sus autoridades se abrogan el poder de la palabra de sus propias deidades.
Ahora bien, el ejercicio de criterios morales no le sienta nada mal a una sociedad, cuando en ella es clara la falta de compromiso estatal en la educación y construcción de una verdadera sociedad civil, con responsabilidades recíprocas entre ciudadanos y Estado, en términos de ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes.
Sin embargo, el problema de una moral centrada en una determinada orientación religiosa resulta ser compleja y se hace difusa la pretensión formadora, cuando se utiliza como discurso ideológico para someter a personas que no profesan el mismo credo o no tienen ninguno, y es mayor el riesgo, cuando el intento de persuasión o la acción de sometimiento es llevada al plano político, hecho que favorece intereses específicos de sectores de la sociedad, afines a tales creencias.
En el caso de la educación, los controles morales exacerbados sobre expresiones lúdicas, manifestaciones de carácter sexual, estudio de la sexualidad, el cuerpo, en particular el de la mujer, el movimiento, en general, fueron lugares comunes de exclusión y campos de batalla en los cuales los transgresores eran sometidos al escarnio público.
La ausencia de Estado en materia de educación fue factor decisivo a la hora del balance en términos de sociedad civil y sus respectivos valores. Refiriéndose a procesos propios de la colonia, pero aplicable su concepto al periodo en estudio afirma Victoria Peralta: “La institución religiosa fue uno de los pilares con que se desarrolló la colonización española en América. La función de esta institución fue no solamente política sino evangelizadora y en su evangelización aprehendió las conciencias, las mentes y los seres de las colonias.” (Peralta, 1995 p. 76)
En el análisis constitucional de época realizado en la obra de Peralta, al estudiar las relaciones Estado–Iglesia, encuentra a lo largo del siglo XIX una serie de concesiones otorgados a la institución religiosa, que se articulaban de forma sistemática con el ejercicio de los derechos ciudadanos. Así, en la Constitución de Cundinamarca de 1812 encuentra que el derecho a la libertad es atado en el artículo 5º a máximas religiosas y en la Constitución de 1886, la educación es entregada a la Iglesia. (Peralta, 1995 p. 77)
Tales afirmaciones las hace teniendo como referencia constituciones de períodos conservadores de ese siglo XIX, en las cuales las relaciones Estado–Iglesia eran evidentes, pero al referirse a los períodos constitucionales liberales, echa de menos los beneficios que de ese ejercicio político se pudieran derivar, es decir, que los liberales manejaran el gobierno, y, en general, el Estado debería significar un distanciamiento con la Iglesia, pero en general la educación y en ella la construcción de una moral pública laica no fueron claramente definidas. (Peralta, 1995 p. 77).
Cualquiera haya sido la presencia religiosa, el vacío de Estado en términos de educación y moral fue evidente, máxime en períodos liberales en los cuales: “La Iglesia como institución desaparecía de la escena política, pero no había moral laica que sustituyera la ética religiosa” (Peralta, 1995 p. 77)
Un aspecto que resulta importante en los planteamientos aquí traídos, tienen que ver con la educación como referente de clase social y distinción entre ellas, pues no todas las personas podían acceder a ese servicio esencial, y quienes sí gozaban de tal derecho, las mujeres en particular, encontraban, múltiples objeciones morales para el ejercicio de su vida.
Es posible entender que tales objeciones marcaban no solo la vida cotidiana con el direccionamiento de las conductas y las expresiones culturales, sino que, además permitieron un tipo de construcción de sujeto social conservador amparado en las prescripciones morales religiosas, que incluso, guardadas proporciones, advierte Archila Neira, fueron asumidas como legado por los obreros de comienzos del siglo XX colombiano: “La primera gran tradición que recibieron los obreros era consecuente con la religiosidad popular, que, aunque con diferencias regionales, predominaba en el país a comienzos del siglo XX. Lo que reivindicaban los artesanos y los primeros núcleos obreros no era tanto la dimensión espiritual del catolicismo, sino la proyección social del cristianismo en general.” (Archila, 1993 p. 91)
La formación conservadora predominante en Colombia, pese a ejercicios liberales y de otras fuertes tendencias políticas, como adelante se verá, llevó al distanciamiento entre la educación impartida a ciertos sectores de población, básicamente las élites y el común de las gentes que escasamente asistían a los primeros cursos en las escuelas. La mayoría de las veces, las comunidades tenían como su referente al cura del respectivo pueblo, a quien, como es dable entender, asumían como hombre sabio, cuyas opiniones eran consideradas máximas ejemplarizantes y normas a seguir.
Foto portada: Viralistas.
Próxima entrega, edición del 5 de diciembre de 2023: De la actividad física como juego y regocijo del ser originario al vuelo de campanas; quietud y silencio un ejercicio colonial.
